Métodos para Avaliação de Habilidades

Métodos para Avaliação de Habilidades!

Que contribuições essa ampla abordagem leva à consideração de métodos para a avaliação de habilidades?

Em primeiro lugar, sugere que qualquer avaliação prática das habilidades de uma criança em particular não deve negligenciar nenhum desses fatores. E ajuda muito a entender a natureza e as limitações dos testes de habilidades. Primeiro, certos métodos de avaliação podem ser notados, que são suficientemente amplos para incluir.

Métodos para obter julgamentos sobre a capacidade:

Se a avaliação for muito ampla, pode-se usar algum método para obter os julgamentos de pessoas (como professores) que conhecem bem o indivíduo. A maioria informal é uma declaração geral, como o seguinte relato de uma escola “progressiva” para os pais de um menino da décima série:

Ronald está indo bem no laboratório de artes industriais e passou muito tempo extra lá. Seu trabalho mais acadêmico é medíocre. Contudo; seu francês em particular é insatisfatório. Todos os professores sentem que sua realização está nitidamente abaixo de suas capacidades. Na aula ele é indiferente e muitas vezes sonha acordado. Ele não parece saber como usar o tempo ou estudar de forma eficaz. Agradecemos a oportunidade de conversar com você sobre o trabalho do seu filho.

Esta afirmação evidentemente vê as habilidades do menino em algo da perspectiva ampla sugerida acima. Retrata um rapaz com capacidade mecânica, mas (como resultado talvez em parte de indiferença e em parte de má preparação e método de trabalho) com incapacidade em assuntos verbais.

Suas potencialidades foram sentidas como claramente acima do que ele estava fazendo. Mas quando o diretor analisou vários relatórios impressionistas não sistemáticos, não tinha certeza se os mesmos pontos haviam sido considerados em relação a cada aluno; ele dificilmente poderia comparar diferentes alunos para ver quais apresentavam os problemas mais sérios de um determinado tipo.

Um esquema de classificação era, portanto, parte do relatório de cada jovem, de modo que cada aluno fosse julgado com base nos mesmos traços gerais e nos julgamentos expressos da mesma maneira. O Quadro 4.1 mostra o “perfil” para dois meninos da décima série. Pediu-se ao professor da sala que checasse, em um formulário em branco, onde Harry estava no trabalho acadêmico, na conduta e assim por diante. O perfil de habilidade foi então feito desenhando uma linha de uma verificação para a próxima. Em outro espaço em branco ela também classificou Oliver.

Quadro 4.1 - Perfis que retratam as habilidades e características de dois meninos, conforme indicado pelas avaliações feitas pelo professor de sua residência.

O gráfico mostra os perfis desses dois meninos no mesmo gráfico para contraste e conveniência.

O esquema de classificação requer que cada aluno seja considerado não apenas no que diz respeito ao seu trabalho acadêmico, mas também em relação a outros alunos, saúde e vigor, frustrações ou avanço de interesses, informações gerais e hábitos de trabalho, bem como capacidade intelectual geral. ou potencialidade.

O gráfico mostra que Harry está fazendo um trabalho ruim na escola e é um problema de conduta. Suas relações com outras pessoas são ruins; há conflitos em sua casa, ele não é apreciado na vizinhança e é evitado por outros alunos. Ele não tem hábitos reais de trabalho. Sua expressão azeda, modos grosseiros e comportamento errático evidenciam constantemente os conflitos e frustrações de sua vida.

Mas o professor estava inclinado a acreditar que ele realmente tem boas potencialidades intelectuais - embora essas potencialidades não sejam concretizadas. Em contraste, Oliver está fazendo um bom trabalho, se dá bem com todos e é notavelmente sistemático e confiável no trabalho, e entusiasmado com o que está fazendo. Mas sua saúde não é das melhores. O professor sente que sua capacidade intelectual é realmente distintamente abaixo da de Harry.

Os dois casos mostrados no Quadro 4.1 são extremos. Mas a maioria dos casos é menos clara, ou os professores não os conhecem bem o suficiente para fazer tal avaliação com alguma adequação. Um professor pode ser prejudicado. Ela pode classificar a criança dócil e bem-comportada como muito alta e subestimar o jovem muito animado que é impaciente com os livros e com um programa educacional sedentário.

Muitas vezes, uma avaliação é desejada no início do ano letivo, ou em relação a um novo aluno, quando os professores não podem, assim, julgar. Também esses julgamentos são dificilmente definidos, de modo que as comparações podem ser feitas de uma escola para outra ou de um ano para outro, de modo a comparar as escolas ou determinar uma possível mudança à medida que o aluno avança pela escola.

Claramente, o fator mais importante e mais difícil de obter é a capacidade geral. Para separar este último fator mais claramente dos outros e atender a essas várias dificuldades, os dispositivos especiais conhecidos como testes de inteligência foram desenvolvidos. Estes devem agora ser considerados.

Testes “individuais” de habilidade geral:

Alguns testes de habilidade são projetados de tal modo que podem ser dados a uma turma inteira ou a outro grupo de uma só vez - assim como os testes em aritmética ou ortografia ou o exame de classe usual. Mas, historicamente, o mais importante dos testes de “inteligência”, e mais distintivo e significativo com referência a problemas no campo, são aqueles testes planejados para uso com uma criança a um tempo.

E destes, os primeiros e ainda de longe os mais importantes são as escalas de Binet. O psicólogo francês Binet publicou a primeira escala em 1905. A forma há muito mais conhecida neste país é a revisão Stand-up da escala Binet desenvolvida por Terman na Stand-ford University. Foi publicado pela primeira vez em 1916 e foi recentemente revisado sp como melhor para medir a capacidade em nossa cultura.

O teste é dado a uma criança de cada vez e consiste em pequenas perguntas e tarefas que lhe parecem mais um jogo interessante ou conversam com o examinador do que com um teste. Por exemplo, pergunta-se à criança o que ela faria se estivesse a caminho da escola e percebesse que corria o risco de se atrasar, ou se outra criança o atacasse sem querer - perguntas como essa para descobrir se ele um sentido prático de lidar com emergências menores todos os dias. Declarações absurdas são feitas - por exemplo, um homem disse que uma estrada de sua casa desceu até a cidade e desceu a colina toda para casa - para ver se a criança pode dizer o que é tolo em tais declarações.

Certas fotos são mostradas a ele e ele é perguntado sobre o que é cada um deles. Se ele meramente nomear os objetos mostrados na figura, sua resposta é considerada relativamente elementar; se ele descreve o que está acontecendo, sua resposta está em um nível um pouco mais alto; se ele sentir uma história ou situação, sua resposta é classificada como ainda mais alta.

Ele recebe coisas simples para fazer, como fazer rimas para certas palavras, repetir uma série de números que lhe são ditos ou reconstruir uma frase cujas palavras foram confundidas; também são feitas perguntas que exigem generalizações práticas, como dizer de que maneira a madeira e o carvão são iguais ou definir piedade e caridade.

Em suma, o esforço é incluir no exame idéias de coisas a serem feitas que a criança conheceria de sua experiência cotidiana em brincadeiras ou observação geral, ou do mínimo essencial da escolaridade que quase todas as crianças americanas poderiam ter tido. uma chance de obter. No esforço de medir o último fator - capacidade mental constitucional - o primeiro fator, a informação relevante, torna-se, portanto, sem importância por ter a informação exigida para que todas as crianças tenham oportunidades iguais de aprendê-la.

O segundo fator - métodos de trabalho - é em grande parte controlado por tarefas tão curtas que trabalho ou estudo sistemático sustentado é parcialmente necessário, por ter tarefas interessantes que naturalmente prendem atenção, e por ter o examinador constantemente observando o jovem de modo a manter ele aplicando-se sistematicamente ao trabalho.

O terceiro fator - bloqueio ou facilitação emocional - é controlado por meio do teste dado a uma criança de cada vez, com esforço especial da parte do examinador para que a criança se sinta à vontade e confiante e tenha materiais e tarefas tão variados e interessantes. que o exame tem o apelo de um jogo. A pontuação que a criança faz no exame deve, em consequência, ser determinada em grande parte por sua capacidade intelectual constitucional, já que o examinador deve mantê-lo em um esforço máximo em uma atitude emocionalmente favorável, e ele usa material geralmente familiar.

O aluno deve, se possível, examinar o livro de Terman-Merrill (54) e os espaços em branco e os materiais para as escalas revisadas, para que ele conheça sua natureza geral. Notar-se-á que os testes estão na faixa etária de 2 a 2 anos de idade adulta superior, cada teste tendo sido colocado (na escala) na idade em que metade de dois terços de toda a idade o passou. O procedimento usual é dar a uma criança seis testes em cada grupo, começando com uma idade em que ele possa passar confortavelmente em todos os testes, e seguindo para um no qual ele não possa passar nenhum.

A pontuação é então calculada considerando a idade em que ele passou tudo como a “base” (supõe-se que todos os testes abaixo dessa idade poderiam ter sido passados ​​se tivessem sido dados), e então acrescentando a este “ano basal” dois meses cada teste passou em qualquer ano mais alto (cada teste dos seis contava como um sexto de um ano, ou dois meses). A pontuação total é a soma desses valores ou a “idade mental”, que é comumente abreviada como MA Suponha que uma criança passe todos os testes de 5 anos, quatro dos 6 anos, três dos 7 anos, dois dos 8 anos, e falha todos os testes de 9 anos de idade.

A pontuação total será de 5 anos mais 8 meses, mais 6 meses, mais 4 meses - ou um total de 6 anos e 6 meses. Esta é a sua idade mental, e mostra que o seu desenvolvimento mental é aproximadamente o da criança média de cerca de 6Vl anos. Este conceito de idade mental é comumente usado e sua conotação deve ser completamente compreendida.

Foi dito que esta criança apresentava uma idade mental de 6 anos e 6 meses. Mas se isso indica que a inteligência normal não pode ser conhecida até que sua idade cronológica real seja considerada com referência a ela. Suponha que sua idade cronológica seja 6 anos e 3 meses; é então claro que, na inteligência, ele é aproximadamente uma criança normal ou média, já que suas idades mental e cronológica são quase as mesmas.

Suponha, no entanto, que sua idade cronológica seja de 8 anos. É então evidente que ele não cresceu mentalmente tanto quanto deveria; ele está mentalmente abaixo do par. A maneira usual de expressar a capacidade intelectual de uma criança com referência à sua idade é mostrar o resultado em porcentagem. Se uma criança tem 10 anos cronologicamente, mas testa mentalmente 7 anos, pode-se dizer que ela mostra 70% do crescimento mental. que deve ser esperado dele, ou tem um "quociente de inteligência" de 70.

Esse quociente é normalmente chamado de QI. Se ele tem 10 anos cronologicamente e testa 1VA mentalmente, ele tem um QI de 115. Ao encontrar o QI, as idades mental e cronológica são expressas em termos de meses e a idade mental é dividida. pelo cronológico. Por exemplo, se a idade cronológica de uma criança é de 8 anos e 3 meses e sua idade mental é de 10 anos e 8 meses, seu QI será de 128 meses dividido por 99 meses, ou 130.

Os alunos muitas vezes se confundem quanto à importância comparativa do MA e IQ Deve-se perceber que o MA é uma declaração de maturidade intelectual de uma criança sem relação com os anos que ele viveu, enquanto o QI é uma declaração da relação entre o comprimento do tempo que ele esteve vivo e da habilidade que ele desenvolveu naquele tempo - seu brilho. Uma criança de 6 anos com um QI de 150 e uma de 12 anos com um QI de 75, ambos têm um MF de 9. Eles podem fazer tarefas com aproximadamente a mesma dificuldade. Mas suas potencialidades são muito diferentes. Quatro anos depois, a idade mental do primeiro filho provavelmente será em torno de 15 e, no segundo, cerca de 12.

O AM de uma criança aumenta com o passar dos anos, a uma taxa geralmente indicada de perto pelo seu QI, até que ele atinja seu nível de habilidade para adultos. Ou seja, o QI de um indivíduo tende a permanecer o mesmo. Mas quão constante é o QI? É possível prever com segurança que um menino de cinco anos com um QI de 140 mostrará a mesma superioridade aos 15? Numerosos estudos sobre essa questão foram feitos por meio de um novo teste das mesmas crianças em diferentes intervalos.

Os resultados parecem indicar que o QI, conforme determinado por um teste de Stand-ford-Binet dado por um investigador treinado, pode variar em média três pontos de uma maneira ou de outra em um segundo teste em poucos dias; cerca de uma criança em cinco vai variar mais de seis pontos. Um novo teste, seis anos depois, pode mostrar uma mudança média de cerca de nove pontos (33). Assim, se uma criança tinha um QI de 90, quando ele tinha seis anos de idade, ele normalmente obterá um QI entre 81 e 99, se testado novamente em doze. Mudanças muito maiores são ocasionalmente encontradas. As variações são maiores com o alto do que com o baixo QI.

Ou seja, um QI baixo pode ser feito em um teste devido a problemas emocionais, por exemplo. Pode até ser que a capacidade intelectual tenha mudado.

A escala Stand ford-Binet é de longe o teste “entrevista” individual mais amplamente utilizado e geralmente reconhecido, dado a uma criança de cada vez. Existem, no entanto, vários testes individuais especiais para fins especiais. O exame de Binet tem essa limitação: é em grande parte verbal.

Para uma criança que tem um defeito de fala, que vem de uma casa onde o inglês não é falado e que, portanto, não conhece bem a língua, ou que parece ser muito mais “coisa” - aquela “palavra” - mente, “performance” testes podem ser usados ​​- simples quebra-cabeças a serem resolvidos ou outras coisas para fazer. As escalas de Pintner-Faterson e Arthur são talvez as mais conhecidas. Eles consistem principalmente de várias placas de forma e quebra-cabeças de imagens.

Os vários testes que são dados a uma criança de cada vez têm importantes valores distintivos. O exame não apenas produz uma pontuação; oferece excelente oportunidade para o examinador observar como a criança trabalha e se familiarizar com ela. O interesse pode ser mantido, qualquer circunstância especial que afete seu trabalho e alguma adaptação feita (dentro das regras) a cada criança. Mas existem desvantagens importantes.

O exame de uma criança pode levar uma hora. Métodos de dar e pontuar tais testes não são simples; o manual para usar as escalas revisadas de Standford-Binet é um livro de 461 páginas (54). Somente após um estudo intensivo e experiência, a pessoa pode usar esses exames adequadamente.

É claro que não é possível dar testes tão demorados, que requeiram tais testadores especializados, a qualquer coisa como todas as crianças, sobre as quais é necessária alguma medida de habilidade. Testes que podem ser dados a toda uma turma ou a outro grupo de uma só vez, e que também são bastante simples em métodos de administração e pontuação para que o professor médio possa usá-los, são claramente necessários.

Testes em grupo de habilidade geral:

Os vários testes de grupo que foram desenvolvidos para atender a essas necessidades são exemplos interessantes de engenhosidade de teste. Um número considerável desses testes está agora disponível. Aqueles para os graus superiores consistem em espaços em branco nos quais aparecem questões como:

As maçãs são boas para comer? sim não

O dia antes de quinta-feira é:

(1) quarta-feira, (2) terça-feira,

(3) sexta-feira, (4) domingo.

Queijo vem de: (1) leite, (2) plantas, (3) ovos, (4) manteiga.

O que é ferro nunca sem?

(1) frieza,

(2) polonês,

(3) peso,

(4) ferrugem.

(5) Cabeça é para o chapéu como a mão é para: pé, luva, sapato, casaco e pulso.

Os alunos são instruídos a sublinhar a resposta a cada pergunta que considerem correta ou, como no segundo, terceiro e quarto dos exemplos acima, escrever o número ou a letra da resposta que acham melhor entre parênteses à direita. Alguns testes recentes têm uma folha separada na qual as respostas são colocadas. Em qualquer caso, as instruções são tão simples que qualquer professor pode dar os testes; A maioria dos testes agora tem as instruções impressas no espaço em branco.

Como os alunos respondem verificando, escrevendo um número ou algum outro método fácil, um grande número de perguntas pode ser abordado em um curto espaço de tempo - até 200 em 40 minutos - um escopo muito necessário em qualquer tentativa de medir um problema tão complexo. traço como habilidade geral. E verificar as respostas dos alunos em relação a uma chave é uma questão tão simples que um teste de 200 perguntas pode ser avaliado por um funcionário em apenas três ou quatro minutos. De fato, alguns testes estão sendo avaliados por máquina.

Será visto que os exames requerem a capacidade de ler (eles assumem que a criança está pelo menos acima do limiar na capacidade de leitura, por assim dizer), mas que as questões são, em geral, um pouco parecidas com as do Binet. Ou seja, eles lidam principalmente não com material especificamente ensinado na escola, mas sim com assuntos com os quais a criança deve estar familiarizada com sua experiência cotidiana.

É evidente que o examinador não pode controlar a atenção do aluno, bem como em um exame de entrevista, ou certificar-se de que a atitude emocional de cada criança é favorável. No entanto, o exame de grupo usual tem muito mais perguntas do que o Binet, os métodos de administração e pontuação são mais claros, e é suficientemente interessante para que, em geral, prenda bem a atenção do aluno; consequentemente, os resultados são, em certos aspectos, mais confiáveis.

Os testes em grupo são ainda mais verbais que o Binet. E eles são um pouco “escolarizados” em caráter, já que envolvem leitura e informação em parte de natureza bastante acadêmica. Os resultados podem, portanto, ser influenciados de alguma forma por qualquer incapacidade de leitura. Inferências baseadas em testes como o provável sucesso em uma vocação devem ser feitas com cautela. Pode-se dizer melhor que tais testes medem a capacidade acadêmica geral.

Os testes em grupo para as duas primeiras séries apresentam um problema especial, porque as crianças não conseguem ler bem o suficiente para fazer exames como os que acabamos de descrever. Portanto, imagens, formas geométricas e materiais similares são usados. Assim, um teste em um desses exames consiste em uma página mostrando 30 figuras, em cada uma das quais uma parte está errada (por exemplo, uma figura mostra uma carta com um carimbo no canto errado); pede-se ao aluno que encontre esta parte e coloque uma cruz sobre ela.

Outro teste consiste em uma série de imagens, cada uma mostrando vários objetos similares e um diferente dos outros (em uma foto há quatro cães e um gato); os alunos são instruídos a marcar o que é diferente dos outros. Aqui, novamente, o objetivo é apresentar material familiar e tarefas simples, de modo a permitir que cada criança mostre até que ponto ele observa bem, escuta atentamente o que é dito ou vê a relação entre objetos.

A pontuação nesses testes de grupo é geralmente o número de perguntas respondidas corretamente. Este valor pode ser convertido em idade mental, comparando a pontuação de uma dada criança com a pontuação média de cada idade feita por um grande número de crianças. Suponha que um total de 6.000 crianças de oito anos de idade, que são testadas para estabelecer a norma, tenham uma média de 79 pontos, e aproximadamente o mesmo número de crianças com nove anos de idade, em média, 91 pontos. Se uma determinada criança marcou 85, ele seria considerado ter uma idade mental de 8½.

É possível, então, encontrar o QI dividindo o mental pela idade cronológica, como explicado pelo Binet. No entanto, devido às características especiais dos testes de grupo que não precisam ser inseridos aqui, tais declarações de porcentagem não são comparáveis ​​ao Binet IQ e dificilmente podem ser consideradas como som.

Pelo contrário, os resultados podem ser expressos como um percentil; ou, em vez de encontrar a idade mental, a pontuação de uma criança pode ser comparada com as normas da série. Se a norma para a terceira série for 68 e uma criança tiver 69, ela é considerada como tendo aproximadamente “inteligência na terceira série”. Para fins como agrupar crianças em séries ou seções, as normas são mais práticas do que as idades mentais.

Testes de Aptidões Especiais:

Testes de habilidades especiais - mecânicas, lingüísticas e assim por diante - também estão disponíveis, embora seu valor não tenha sido claramente demonstrado. Eles geralmente apresentam um jovem com problemas típicos envolvendo as habilidades especiais que estão sendo investigadas. Por exemplo, um teste de habilidade mecânica pode exigir que o aluno junte as peças de um sino de bicicleta para que ele toque; um teste de habilidade musical pode perguntar qual dos dois acordes tocados para ele é mais dissonante; um teste de habilidade lingüística pode apresentar um vocabulário de amostra em uma linguagem artificial, que deve ser usada de várias maneiras. O teste também pode incluir os antecedentes necessários no campo, como a gramática necessária para o estudo de uma língua estrangeira.

O leitor interessado em tais materiais pode examinar alguns testes de papel como o Detroit Mechanical Ability Test (Public School Publishing Company) ou um teste de montagem como o Minnesota (Marietta Apparatus Company, Marietta, Ohio) e tentar a discriminação musical de Seashore revisada. registros (RCA Manufacturing Company, Camden, Nova Jersey). O Teste de Leverenz em Habilidades Fundamentais da Arte Visual (Southern California Book Depository, Hollywood) também pode ser de interesse.

Avaliando os testes:

Os vários testes de habilidade geral e especial tentam, assim, tanto quanto possível determinar a capacidade constitucional, geral ou especial, já que este é o fator limitante básico das habilidades. Eles tentam fazer isso usando material com o qual se supõe que todos os testados tiveram oportunidades iguais de se tornarem familiares e tornando todas as outras condições favoráveis. Grosso modo, para a corrida geral das crianças, isso é possível. Mas nunca se deve esquecer que o controle de todos esses vários fatores pode ser apenas grosseiro, e que casos podem aparecer onde essas suposições não são atendidas.

Uma menina de 12 anos cuja família tinha acabado de se mudar de um distrito isolado nas montanhas de Kentucky foi uma vez encaminhada a um dos escritores para testes. A escola tentara colocá-la na quinta série e, no segundo dia de aula, sua turma recebera um teste em grupo de habilidade geral. Mas ela leu tão trôpega que quase não fez nada.

Quando lhe deram o Binet, ficou evidente que muitas informações que o exame tomava como garantidas que uma criança saberia nunca haviam chegado a sua cabana até o riacho. Ela era tão tímida em sua primeira experiência em uma cidade que era quase impossível fazê-la falar além de monossílabos, ou para lidar livre e confiantemente com os testes de desempenho que também foram experimentados. Além disso, ela estava gravemente desnutrida e a visão parecia prejudicada. Claramente, suas pontuações baixas, não apenas nos testes de grupo, mas também no Binet e na escala de desempenho, não poderiam ser construídas de imediato, devido à capacidade intelectual defeituosa.

Sob tais circunstâncias, o teste pode indicar bastante bem a incapacidade do indivíduo no momento; as pontuações feitas pela garota mencionada acima mostraram o quão carente de habilidade ela era para ocupar seu lugar em aulas regulares com crianças de sua idade.

Mas o resultado de um trabalho intensivo com ela em uma classe especial não classificada e de atenção médica para seus problemas de saúde mostrou que, embora ela fosse chata, ela era capaz de mais do que os resultados dos testes haviam sugerido. Como será visto em breve, essa distinção entre capacidade e capacidade realizada ou potencialidade é de vital importância na interpretação de importantes pesquisas sobre o crescimento da “inteligência” e influências que afetam esse crescimento.

Relações de Habilidade, como Testado na Escola, para Sucesso Posterior:

Uma grande questão prática continua a ser abordada: a questão de quais inferências podem ser tiradas, de notas nos testes de capacidade dadas na escola, quanto ao provável sucesso posterior. A Tabela 4.1 é de grande interesse nesta conexão e resume uma investigação de significância incomum.

Todas as crianças do sexto ano do sistema escolar de uma cidade grande receberam um teste de inteligência em 1923. Doze anos depois, quando esses indivíduos tinham em média 24 anos, suas carreiras até então foram cuidadosamente investigadas. Informações adequadas foram obtidas sobre 60 por cento do grupo original. A tabela resume, de forma compacta, o resultado desse acompanhamento.

Daqueles que, quando na sexta série, testaram no quinto superior no teste de "inteligência", 74% concluíram o ensino médio, em comparação com apenas 6% daqueles que na sexta série testaram no quinto ano do ensino médio. Habilidade Geral. Daqueles que estão no quinto escalão superior, na sexta série, 28% se formaram na faculdade, em comparação com apenas 1% do quinto inferior.

Claramente, há uma relação entre a capacidade testada na infância e o sucesso acadêmico posterior. Mas essa relação não é absoluta; alguns, mesmo nos 20% mais baixos em pontuação na sexta série, formaram-se depois na faculdade. Pode ter havido crianças que, talvez por causa de alguma distração ou outra circunstância especial no primeiro teste, pontuaram muito abaixo de sua capacidade real. Também pode ser verdade que uma criança maçante ocasional se forma depois da faculdade!

“Desempregado” inclui donas de casa; Como 54% dos grupos de “desempregados” eram mulheres casadas, esses últimos dados claramente dão uma impressão exagerada de desemprego.

O inquérito mostrou que, de todas as crianças originalmente testadas, 7% em algum momento entraram nos registros de delinquência juvenil desta cidade - presumivelmente, ainda havia mais registros de delinquência em outros lugares que não foram incluídos nesta investigação. Mais do que as crianças brilhantes tinham esses registros, mas alguns deles no quinto superior o fizeram.

Finalmente, a tabela mostra a relação muito difícil da capacidade testada com o status ocupacional posterior. A maioria daqueles que trabalham profissionalmente testaram nos dois quintos superiores quando estavam na sexta série. Mas a maioria dos trabalhadores qualificados testou nos dois quintos mais baixos. Claramente, a capacidade assim testada no sexto ano não permite muita inferência em relação ao futuro vocacional.