Princípios Essenciais da Aprendizagem

Quando se discute os problemas do treinamento, é costume começar delineando uma série de chamados “princípios de aprendizado” que são propícios para obter eficiência máxima em uma situação de aprendizado. Neste ponto, vamos adiar a este costume e apresentar, de forma simples, alguns princípios de aprendizagem tradicionais.

No entanto, os autores são da opinião de que a adesão cega a esses princípios muitas vezes pode causar mais mal do que bem, e que cada um deve ser interpretado e aplicado cuidadosamente em plena consideração da tarefa particular que está sendo aprendida e do contexto em que a aprendizagem ocorre. .

Conhecimento dos Resultados:

É geralmente admitido que o conhecimento sobre o próprio desempenho é uma condição necessária para o aprendizado. A explicação para esse fato é geralmente atribuída à característica informacional ou à característica reforçadora do conhecimento dos resultados. A característica informacional pode ser melhor visualizada como a especificidade da informação recebida, enquanto a característica reforçadora pode ser pensada como a medida em que o conhecimento sobre o próprio desempenho é capaz de motivar o indivíduo envolvido.

O termo “conhecimento de resultados”, que muitas vezes é simplesmente chamado de KR, é algumas vezes usado de forma intercambiável com o termo feedback. Este último termo é um pouco mais recente, tendo chegado à psicologia das ciências da engenharia. O feedback foi categorizado em vários tipos, dependendo do tipo específico ou fonte de informação envolvida.

Feedback extrínseco versus intrínseco:

O conhecimento sobre o desempenho da tarefa pode vir de estímulos internos ao organismo, como a tensão muscular, o equilíbrio geral do corpo, etc. Esse feedback é chamado de feedback intrínseco. Um exemplo seria o conhecimento sobre o desempenho de voo que um piloto pode receber quando estiver voando às cegas simplesmente devido a forças “G” em seu corpo. O feedback extrínseco, por outro lado, refere-se a pistas sobre o desempenho que vêm de fontes externas ao organismo.

Feedback primário versus secundário:

Qualquer conhecimento de resultados que possa ser considerado parte integrante da tarefa em si é referido como feedback primário. As informações sobre o desempenho de uma fonte externa à tarefa são chamadas de feedback secundário ou suplementar. Por exemplo, se um fosse tiro ao alvo, os buracos no alvo forneceriam feedback primário sobre o desempenho; os comentários e expressões faciais do instrutor podem ser uma excelente fonte de feedback secundário. O feedback primário e o secundário seriam classificados como tipos extrínsecos de feedback.

Feedback ampliado versus resumo:

Ambas as duas classes de KR são tipos de feedback secundário. A diferenciação primária é o tempo. Comentários aumentados são usados ​​para descrever informações sobre o desempenho que ocorrem quase simultaneamente com o desempenho real; existe um intervalo de tempo mínimo entre o "fazer" e o feedback secundário. Devido a esse curto intervalo de tempo, o feedback aumentado é geralmente uma informação muito precisa e, portanto, está no topo da qualidade de informação do KR. O feedback de resumo, como o nome indica, envolve um resumo geral atrasado do desempenho da tarefa. É, portanto, geralmente de natureza muito mais global do que o feedback aumentado.

Para ilustrar, se um instrutor fizesse comentários sobre cada item de teste individualmente assim que fosse concluído por um estagiário, isso seria considerado um feedback aumentado. Se, por outro lado, ele esperasse até que todos os itens fossem completados e, em seguida, discutisse o desempenho total do teste, isso seria considerado feedback de resumo.

Feedback específico versus feedback geral:

Esses são tipos de feedback primário e são análogos ao feedback secundário de aumento e resumo. Feedback específico refere-se ao feedback primário muito preciso, enquanto o feedback geral refere-se ao feedback primário bastante global. Talvez as relações entre esses diferentes tipos de medidas de feedback possam ser melhor ilustradas pela “Árvore de realimentação” mostrada na Figura 8.4.

Algumas conclusões gerais sobre o Kr:

Annett (1961) resumiu convincentemente a pesquisa que trata da variável KR da seguinte forma:

1. Há pouca evidência para apoiar a posição de que a aprendizagem pode ocorrer sem o KR, embora sob certas condições a exposição simples e a familiarização com a situação de aprendizado e materiais possam facilitar o aprendizado posterior.

2. A informação “positiva” do KR parece ser um procedimento mais eficaz do que o KR ​​“negativo”.

3. O grau de especificidade do KR e sua relação com o processo de aprendizagem não parece ser linear. De fato, há alguma indicação de que pode tomar a forma mostrada na Figura 8.5.

A curva na Figura 8.5 indica que o aprendizado é facilitado pelo aumento da precisão no feedback até um ponto, mas além desse ponto o aprendizado é dificultado com aumentos contínuos na precisão. A explicação, é claro, é que o estagiário chegará a um ponto de saturação onde a informação dada é demais para ele, e ele terá que gastar tempo tentando simplificá-lo para entendê-lo. Ele se torna "sobrecarregado", por assim dizer.

4. O tempo de atraso ou atraso no KR parece estar geralmente relacionado ao desempenho de aprendizado, mas o relacionamento não é claro. A pesquisa parece demonstrar que os longos atrasos entre o desempenho e o conhecimento do desempenho são prejudiciais ao aprendizado, talvez devido à perda de informações. No entanto, na melhor das hipóteses, os dados são ambíguos.

Precisão versus velocidade:

Um problema relacionado à questão mais geral do KR diz respeito ao tipo de instrução ou conjunto dado ao aluno em uma situação de aprendizagem. Demasiadas vezes esquece-se que o modo como o formando é convidado a ver a tarefa a ser aprendida pode ter um efeito extremamente poderoso no processo de aprendizagem.

Como mencionado anteriormente, um dos aspectos do KR é a sua dimensão informacional - isto é, a quantidade de conhecimento que ele fornece ao estagiário sobre seu desempenho. O KR apenas disponibiliza essas informações, no entanto; isso não garante que o aluno esteja atento a isso.

Na maioria das situações de aprendizado, existem vários tipos de informações de KR disponíveis, com as duas categorias mais comuns sendo alguma versão de quantidade e qualidade de desempenho. As instruções dadas ao estagiário podem ter o efeito de fazê-lo atender quase exclusivamente a um deles. Por exemplo, se os formandos são informados de que sua tarefa de desempenho é aprender a produzir o maior número possível de unidades, eles podem tender a ignorar qualquer informação do KR que tenha a ver com qualidade.

Na verdade, na maioria das situações de treinamento, as instruções dadas ao treinando são bastante ambíguas. Ele é deixado sozinho para determinar quais aspectos do desempenho são os mais críticos e, portanto, para quais tipos de KR ele participará. Quantas vezes ouvimos alguém dizer aos alunos “Faça o melhor que puder!” Ou alguma outra declaração instrutiva ambígua que realmente não ajuda o aluno um pouco. Pode ser uma expressão bem-intencionada, mas não esclarece o que significa “melhor” desempenho.

Howell e Kreidler (1963, 1964) relatam vários estudos que se relacionam diretamente com o problema de diferentes tipos de conjuntos instrucionais que podem ser dados a um estagiário.

Em seu primeiro estudo, eles deram a cada um dos quatro grupos diferentes um conjunto instrucional diferente, como segue:

Grupo 1: dito para maximizar a velocidade

Grupo 2: dito para maximizar a precisão

Grupo 3: dito para maximizar velocidade e precisão (conjunto “contraditório”)

Grupo 4: informado para maximizar a quantidade de informação processada (conjunto “composto”)

Como era de se esperar, o grupo de velocidade se saiu melhor quando julgado por um critério de velocidade e o grupo de precisão se saiu melhor quando avaliado em termos de um critério de precisão. Quando os grupos foram avaliados em termos de uma medida de desempenho composta que levou em consideração a velocidade e a precisão (quantidade de informações processadas), não houve diferenças entre os grupos 2, 3 e 4, mas a velocidade foi notavelmente pior que as outras três. A conclusão foi que as instruções de velocidade não são tão desejáveis ​​quanto outros conjuntos de instruções, a menos que a velocidade sozinha seja especificamente desejada.

Infelizmente, neste estudo, o feedback dado aos grupos correspondeu às instruções que eles receberam. Assim, não foi possível determinar se instruções ou feedback produziram o efeito. Em seu segundo estudo, que em geral apoiou o primeiro, essa dificuldade não estava presente.

Horários de Aprendizagem:

Provavelmente, um dos princípios de aprendizagem mais bem estabelecidos e bem documentados é que a prática distribuída ou espaçada é superior à prática contínua ou em massa. Isto parece ser verdade tanto para tarefas laboratoriais simples como para tarefas altamente complexas.

Na verdade, os horários de aprendizado podem ser manipulados de três maneiras diferentes:

(1) Duração das sessões práticas

(2) Duração das sessões de descanso e

(3) Posicionamento das sessões de descanso.

As evidências parecem apoiar a noção de períodos curtos de prática e períodos moderados de descanso (McGeoch e Irion, 1952). É claro que as definições exatas dos termos “curto” e “moderado” precisam ser estabelecidas empiricamente para cada tarefa individual, assim como o posicionamento ótimo dos períodos de descanso. No entanto, geralmente é muito mais eficaz ter períodos curtos de prática interrompidos por curtos períodos de descanso freqüente do que ter apenas um ou dois longos períodos de descanso e um ou dois longos períodos de prática.

Transferência de Treinamento:

Grande parte da pesquisa sobre o aprendizado de diferentes tipos de habilidades foi direcionada ao problema da transferência de treinamento. Há uma razão muito prática para isso: muito poucas situações de treinamento representam o trabalho real com perfeita fidelidade. Portanto, torna-se de real importância entender algo sobre os processos envolvidos quando alguém leva uma habilidade aprendida em um ambiente e tenta “transferir” isso para uma habilidade um pouco diferente em um cenário talvez um pouco diferente.

A transferência do treinamento pode ser positiva ou negativa. A transferência positiva ocorre quando algo aprendido anteriormente beneficia o desempenho ou a aprendizagem em uma nova situação. Diz-se que a transferência negativa ocorre quando algo previamente aprendido prejudica o desempenho ou a aprendizagem em uma nova situação.

A explicação para a transferência de treinamento é baseada no conceito de elementos idênticos - isto é, quanto maior o número de elementos de tarefas mantidos em comum, maior a transferência entre as tarefas. Mais especificamente, a transferência mostrou estar relacionada com (1) semelhança do estímulo e (2) semelhança da resposta. Por exemplo, depois de aprender a dirigir uma marca de automóvel, normalmente há pouca dificuldade em aprender a dirigir qualquer outra marca.

Embora se possa encontrar muitas pequenas variações nos automóveis de fabricação e, de ano para ano, para uma determinada marca, as semelhanças superam em muito as diferenças. Portanto, a transferência deve ser (e geralmente é) bastante altamente positiva. Este é um exemplo de similaridade de estímulo (os mostradores, janelas e assentos estão localizados aproximadamente nos mesmos lugares) e semelhança de resposta (os freios estão localizados no mesmo lugar, os volantes funcionam da mesma forma, etc.).

No entanto, às vezes até pequenas mudanças de carro para carro podem causar alguma dificuldade. Muitos de nós experimentaram o constrangimento em transferir uma habilidade de frenagem ou hábito adquirido com freios mecânicos para uma situação envolvendo freios de energia. Para uma transferência negativa ainda maior, considere o motorista americano que visita a Inglaterra e que relata considerável dificuldade em se ajustar a um volante do outro lado do carro, além de dirigir à esquerda, em vez do lado direito da rodovia.

Naylor e Briggs (1961) resumiram algumas das descobertas mais importantes relativas à transferência de treinamento, particularmente em termos de quais outras variáveis ​​parecem influenciar a quantidade de transferência que pode ocorrer.

A forma da função de transferência ao longo do tempo:

Em uma série de experimentos interessantes, Bunch e seus colegas de trabalho (Bunch, 1939; Bunch e Lang, 1939; Bunch e Rogers, 1936) investigaram a quantidade de transferência, tanto positiva quanto negativa, como uma função geral do tempo. A curva para transferência positiva parece aproximar-se bastante da curva geral de retenção, pelo menos até períodos de 120 dias sem prática. Assim, a quantidade de transferência positiva diminui em função do tempo.

Pesquisa preocupada com a quantidade de transferência negativa, no entanto, mostra uma tendência muito interessante. Novamente, a quantidade de transferência (negativa) diminui acentuadamente à medida que o comprimento de um intervalo sem prática é aumentado. Entretanto, além de certo ponto, a transferência não desaparece inteiramente, mas se torna positiva, aumentando em magnitude em direção aos intervalos mais longos de nenhuma prática, apenas para finalmente declinar gradualmente para zero novamente. Por causa disso, Bunch (1939) concluiu que o fato de um hábito ser antagônico ao outro é uma função do intervalo entre as aquisições dos dois hábitos.

Transferência como uma função da similaridade da tarefa:

Baker, Wylie e Gagn6 (1950) investigaram a hipótese de que aprender uma nova resposta a um estímulo antigo levaria à transferência negativa. Usando uma tarefa básica de rastreamento, com a taxa de ativação sendo a variável independente, eles encontraram uma transferência positiva entre as taxas em quase todos os casos. A quantidade de transferência positiva foi uma função da similaridade da taxa de resposta, independentemente de a tarefa inicial ser mais rápida ou mais lenta que a tarefa final.

Infelizmente, o intervalo sem prática foi de apenas dois minutos de duração. Hauty (1953), ao manipular a similaridade de tarefas, descobriu que, quanto mais idênticos os estímulos, maior a probabilidade de transferência negativa, enquanto quanto mais idêntica a resposta, maior a probabilidade de transferência positiva.

Mais uma vez, o intervalo sem prática foi bastante curto. Definindo semelhança de tarefas em termos do número de relações de estímulo-resposta comuns, Duncan (1953) descobriu que toda transferência era positiva e diretamente relacionada à quantidade de semelhança de tarefa dentro do contexto de uma tarefa de posicionamento de alavanca.

Transferência como uma função da quantidade de aprendizagem inicial:

Britt (1934) obteve resultados que indicaram que a quantidade de transferência de treinamento era uma função da idade das associações anteriores. No entanto, seus resultados também podem ser interpretados como significando que a quantidade de transferência de treinamento estava diretamente relacionada à quantidade de aprendizado inicial na tarefa inicial. No estudo citado na seção acima, Duncan (1953) também investigou a transferência como uma função do grau de aprendizado original. Novamente, houve uma relação direta entre quantidade de aprendizado e quantidade de transferência.

Transferência como uma função da dificuldade da tarefa:

Gibbs (1951), investigando os efeitos da dificuldade da tarefa na transferência como parte de um experimento maior, descobriu que a transferência era aproximadamente igual quando as tarefas eram de igual dificuldade, mas também encontrou um viés de transferência definitivo à medida que as tarefas se tornavam mais dissimilares em termos de dificuldade. Os resultados indicaram que houve maior transferência de uma tarefa difícil para uma tarefa mais fácil do que vice-versa. Day (1956), em uma revisão da pesquisa em habilidades motoras pertencentes ao efeito de transferência em função da dificuldade da tarefa, dividiu os experimentos em três classes, dependendo do que foi modificado para afetar o nível de dificuldade.

Ele concluiu que os experimentos que regulavam a dificuldade através da variação do estímulo (tamanho do alvo, velocidade alvo, número de alvos, etc.), em geral, obtiveram resultados negativos em relação aos efeitos de transferência diferencial em função da dificuldade da tarefa. No entanto, os estudos que têm dificuldade variada em termos de variações de resposta (força de resposta, velocidade de resposta, número de respostas necessárias, etc.) parecem indicar que uma maior transferência é obtida pelo treinamento inicial em uma tarefa mais difícil do que tarefa. Os estudos que manipulam a dificuldade da tarefa em termos de compatibilidade de resposta também tendem a indicar que uma transferência melhor é obtida da sequência difícil muito fácil do que da sequência fácil para difícil.

Transferência como uma função do conhecimento dos resultados:

Briggs, Fitts e Bahrick (1957) relatam resultados de um estudo destinado a investigar a influência ou o conhecimento dos resultados (afetados pelo ruído visual) ao aprender e transferir em uma tarefa complexa de rastreamento. Eles obtiveram diferenças marcantes entre os grupos durante os testes de aquisição, com o melhor desempenho associado aos níveis mais baixos de ruído. No entanto, não houve diferenças marcantes entre as pontuações do grupo nos ensaios de transferência. Os autores concluíram que os resultados apóiam a posição de que o conhecimento dos resultados afeta o desempenho, mas não afeta o aprendizado.

Parte versus Treinamento Integral:

O objetivo aceito de treinamento é geralmente a obtenção de um nível desejado de competência no desempenho de uma tarefa ou trabalho específico. Além disso, geralmente é necessário que esse treinamento seja realizado da maneira mais rápida e eficiente possível. Ao buscar os melhores procedimentos de treinamento possíveis para alcançar esses objetivos, a questão do tamanho da unidade a ser aprendida torna-se de extremo interesse para muitos indivíduos.

Alguém deveria tentar ensinar toda a tarefa, ou é mais eficiente a longo prazo ensinar apenas os segmentos individuais da tarefa inicialmente, e depois, em algum ponto posterior do treinamento, começar o processo de combinar as subtarefas já aprendidas? Essa questão tornou-se rotulada como o problema da aprendizagem parcial versus aprendizagem integral e, apesar de sua longa história (a primeira parte - todo o estudo da pesquisa - ter sido feita na Europa em 1900), uma solução inequívoca ainda não existe.

Tipos de horários de treinamento:

Existe uma grande variedade de estratégias diferentes que podem ser adotadas no agendamento da aprendizagem de uma tarefa. No entanto, todas elas são versões de uma das três principais estratégias - parte pura, parte progressiva e todo o treinamento. Suponha que alguém tenha uma tarefa que possa ser convenientemente dividida em três partes distintas de subtarefas. A, B e C.

Os três procedimentos de treinamento diferentes seguiriam como mostrado:

Hipótese de Naylor:

Uma das maiores frustrações em relação aos diferentes cronogramas de treinamento foi que diferentes pesquisadores obtinham resultados contraditórios ao tentar estabelecer qual era superior. Por exemplo, Seagoe (1936) examinou todos os estudos sobre treinamento parcial versus treino completo e não encontrou nenhum padrão interpretável (ver Figura 8.6).

Perturbado por essa incoerência continuada, Naylor (1962) examinou cuidadosamente todos os estudos de treinamento de partes versus inteiras desde 1930 e descobriu que o resultado da pesquisa parecia relacionado às características da tarefa que os treinandos estavam tentando dominar. A Tabela 8.1 mostra suas descobertas.

Antes de examinar a Tabela 8.1, é necessário definir os termos organização da tarefa e complexidade da tarefa. Em sua taxonomia, Naylor propôs que quase todas as tarefas pudessem ser consideradas como sendo feitas de várias subtarefas. Assim, dirigir um carro envolve no mínimo a manipulação do volante e a manipulação do acelerador - ambas as subtarefas que envolvem o controle sobre os diferentes tipos de movimento do veículo.

A organização da tarefa refere-se ao grau em que essas subtarefas estão inter-relacionadas, isto é, dependem ou influenciam umas às outras. No caso de dirigir um carro, geralmente se ajusta sua velocidade para frente, seja freando ou soltando o acelerador, quando ele se aproxima de uma curva acentuada. Assim, a ação feita na direção tem um efeito sobre a ação tomada em relação ao acelerador. As duas subtarefas não são tão independentes umas das outras que você pode executar uma com total desconsideração pela outra.

A complexidade da tarefa refere-se à dificuldade de cada um dos componentes de tarefas separadas visualizados individualmente. As exigências impostas a um motorista em termos de dirigir um carro quando envolvido no trânsito da hora do rush geralmente não são muito grandes (supondo que ele permaneça em sua pista). Na maioria das vezes, o motorista está preocupado principalmente com seu movimento para a frente.

Isto é, ele gasta a maior parte de sua atenção e energia em parar, iniciar, desacelerar, acelerar, etc. Compare isso com a condução em uma via aberta a uma velocidade constante, onde dificilmente qualquer exigência sobre a subtarefa de movimento para frente está envolvida. Certamente, o leitor também pode recordar situações em que foi forçado a dirigir em uma rodovia muito curva, porém nivelada. Aqui quase toda a demanda de tarefas está sendo colocada sobre o componente de direção e muito pouco no controle de avanço.

Naylor propôs então que a dificuldade total de qualquer tarefa poderia ser explicada em termos dessas duas características básicas da tarefa.

Dificuldade da tarefa = complexidade da tarefa x organização da tarefa

A Tabela 8.1 mostra que, de fato, parece haver uma relação sistemática entre qual metodologia de treinamento se mostrou superior e as características da tarefa de complexidade e organização.

Com base no padrão mostrado na Tabela 8.1, Naylor sugeriu os seguintes princípios de treinamento:

Princípio 1:

Dada uma tarefa de organização relativamente alta, à medida que a complexidade da tarefa é aumentada, todo o treinamento de tarefas deve se tornar relativamente mais eficiente do que os métodos de tarefas de peças.

Princípio 2:

Dada uma tarefa de organização relativamente baixa, um aumento na complexidade da tarefa deve resultar em métodos de parte se tornando relativamente superiores ao treinamento de tarefas inteiras.

Estudos de Apoio à Hipótese:

Existem vários estudos que agora suportam, diretamente ou por inferência, a hipótese de Naylor. Em um par de estudos, Naylor e Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) investigaram primeiro a complexidade da tarefa e depois a complexidade da tarefa e a organização da tarefa, em termos de esforço na controvérsia.

O estudo inicial foi um pouco ambíguo, mas quando interpretado em termos do segundo estudo mais abrangente, os dados em ambos pareciam defender os princípios listados acima. Bilodeau (1954, 1955 e 1957) também apresentou evidências que apóiam, em particular, a noção de interação componente como sendo importante para o problema de treinamento parte versus todo.

Fracionamento versus Simplificação:

Uma interessante questão de treinamento levantada por Briggs e Waters (1958) é se o melhor procedimento de treinamento utiliza alguma forma de prática parcial (um processo que eles chamam de “fracionamento”) ou usar uma versão degradada de toda a tarefa (um processo que eles chamam de tarefa). "simplificação"). Ambos os procedimentos, é claro, exigem que a pessoa seja treinada em algo “menos” do que a tarefa final que ele está tentando aprender a realizar. O fracionamento, a primeira estratégia, simplesmente divide a tarefa real em partes a serem aprendidas individualmente; a simplificação envolve treinamento completo, mas em uma versão mais fácil ou menos exigente da tarefa. Sua pesquisa indicou que (1) o número de dimensões da tarefa na tarefa de treinamento deve duplicar o número de dimensões presentes na tarefa real e (2) a simplificação, em vez de fracionamento, parece ser um procedimento de treinamento preferível.

As descobertas de Briggs e Waters parecem falar bem para todas as situações de treinamento simuladas. Deve-se ressaltar, no entanto, que pode ser possível combinar o treinamento de ambas as partes e o treinamento simplificado em certas situações, para que a eficiência do treinamento seja otimizada.

Motivação:

O papel da motivação é muito importante na aprendizagem; pouco se algum progresso ocorrer sem isso. Enquanto os estudantes costumam passar três anos ineficientes na escola tentando aprender uma língua estrangeira, as experiências recentes dos militares, do Corpo da Paz e do serviço estrangeiro demonstraram que a pessoa média pode ser treinada para conduzir uma conversa em um idioma estrangeiro em um idioma estrangeiro. questão de meses.

Apenas parte dessa vasta diferença de eficácia é atribuída a melhores técnicas de ensino; a maior parte é devido ao aumento da motivação dos indivíduos. O aprendiz nessas situações compreende o motivo de estudar uma língua estrangeira muito mais prontamente do que o estudante do ensino médio; o último provavelmente estava convencido de que era apenas um requisito inútil imposto a ele por um "monte de fósseis antigos".

A motivação eficaz é a essência da aprendizagem. A menos que a pessoa que está ensinando um grupo se esforce para garantir a motivação correta, é provável que ocorra um pouco de aprendizado. Um homem que tenha recebido uma promoção desde que faça um curso específico aprenderá seu conteúdo em um tempo comparativamente curto. Uma menina que espera obter um emprego de secretariado aprenderá a digitar e a ditar em apenas seis semanas.

Sem a motivação específica de um emprego, esses dois indivíduos podem perdurar por anos. Muitos estudantes universitários insistem que aprenderam todo o conteúdo de um curso em algumas noites. Na sessão de “cram”, eles descobrem que há muito material útil que eles deveriam ter aprendido durante o curso, mas o motivo para aprender era muito remoto naquela época. Quando o exame final é o único motivo para aprender, eles aprendem.

Alguns comentários sobre os princípios tradicionais de aprendizagem:

Foi mencionado anteriormente que uma adesão obstinada aos princípios tradicionais pode não ser a melhor maneira de abordar o problema do treinamento. Isso foi eloquentemente argumentado por Gagne (1962), que cita numerosos exemplos em que a pesquisa em situações de treinamento militar demonstrou que esses princípios eram totalmente inadequados. De fato, em alguns casos, eles se revelaram obstáculos em vez de auxiliares no processo de treinamento.

Gagne defende um conjunto diferente de princípios psicológicos para o treinamento (1962, p. 88):

1. Qualquer tarefa humana pode ser analisada em um conjunto de tarefas componentes que são bastante distritais em termos das operações experimentais necessárias para produzi-las.

2 Esses componentes da tarefa são mediadores do desempenho final da tarefa; isto é, sua presença garante uma transferência positiva para um desempenho final, e sua ausência reduz tal transferência para perto de zero.

3. Os princípios básicos do design de treinamento consistem em;

(a) Identificar as tarefas componentes de um desempenho final;

(b) Assegurar que cada uma dessas tarefas componentes seja plenamente alcançada; e

(c) Organizando a situação total de aprendizado em uma sequência que garanta efeitos de meditação ótimos de um componente para outro.

É interessante notar que o primeiro princípio de Gagne trata da importância da análise de tarefas em subtarefas ou componentes separados e é, portanto, muito semelhante ao ponto de vista de Naylor.